ΠΑΙΓΝΙΟΘΕΡΑΠΕΙΑ

             

                                                                       

«Γονείς, τα παιδιά σας δεν είναι παιδιά σας.Είναι οι γιοι και οι κόρες της λαχτάρας της ζωής για τη ζωή. Έρχονται στη ζωή με τη βοήθειά σας, αλλά όχι από σας.Και μ' όλο που είναι μαζί σας, δεν ανήκουν σε σας.Μπορείτε να τους δώσετε την αγάπη σας, όχι όμως και τις ιδέες σας. Γιατί αυτά έχουν τις δικές τους ιδέες.Μπορείτε να στεγάσετε το σώμα τους, όχι όμως και την ψυχή τους,Γιατί η ψυχή τους κατοικεί στο σπίτι του αύριο,που εσείς δεν μπορείτε να επισκεφθείτε, ούτε στα όνειρά σας.Μπορείτε να προσπαθήσετε να τους μοιάσετε,αλλά μη γυρεύετε να κάνετε αυτά να σας μοιάσουν. Γιατί η ζωή δεν πηγαίνει προς τα πίσω και δε σταματά στο χθες.Εσείς είστε τα τόξα απ' όπου τα παιδιά σας,σαν ζωντανά βέλη θα τιναχτούν μπροστά.Ο τοξότης βλέπει το σημάδι πάνω στο μονοπάτι του άπειρουκαι σας λυγίζει με τη δύναμή του, ώστε τα βέλη του να τιναχτούν γοργάκαι μακριά. Το λύγισμά σας στο χέρι του τοξότη ας είναι για σας χαρά.Γιατί, όπως αυτός αγαπά τα βέλη που πετούν,έτσι αγαπά και τα τόξα που είναι σταθερά.»

                                                                                                                               ΓΚΙΛΜΠΡΑΝ,1974

"Μόνο τα παιδιά ξέρουν τι γυρεύουν, είπε ο μικρός πρίγκιπας. Για μια κούκλα από κουρέλια κλαίνε» «Γνωρίζω έναν πλανήτη όπου μένει ένας κατακόκκινoς κύριος. Ποτέ του δεν εμύρισε ένα λουλούδι. Ποτέ του δεν ατένισε ένα αστέρι. Ποτέ του δεν αγάπησε κάποιον. Ποτέ του δεν έκανε κάτι άλλο από προσθέσεις. Και όλη την η­μέρα επαναλαμβάvει, όπως και εσύ: Είμαι ένας άνθρωπος σοβαρός! Είμαι ένας άνθρωπος σοβαρός! και αυτό τον κάνει να φουσκώνει από περηφάνια. Όμως αυτό δεν είναι άνθρωπος. μανιτάρι είναι».

                                                                                                                               Ο μικρός πρίγκιπας

ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ

«Το παιχνίδι του παιδιού πηγάζει από την ορμή της ζωής, εκφράζει την πλη­σμονή χαράς (και συνάμα αποτελεί μάθηση αυτής της χαρούμενης, παικτικής διάθεσης απέναντι στον κόσμο και τα προβλήματά του). Με το παιχνίδι του παιδιού σταματάει ο σoβαρός χρόνος των ωρίμων, (που, σχε­δόν πάντα, με τις "σοβαρές" τους ασχολίες αποδεικνύονται χίλιες φορές ανώρι­μοι), και όλα γίνονται ελαφρά, πουπουλένια, δυνατά. Η μαγεία της παιδικής φαντασίας βασιλεύει και ο κόσμος του ονείρου ανατρέπει την πραγματικότητα. Ο κόσμος του δέοντος εισβάλλει στο προσκήνιο και επικρατεί αναίμακτα, ειρηνικά στις έκπληκτες συνειδήσεις των μεγάλων. Όσοι από αυτούς είναι ξύπνιοι δεν πε­ριγελούν τον εισβολέα, παραδίνονται κι αφήνoνται να τους κοιμίσει για λίγο η μαγική ράβδος της παιγνικής σοφίας. Δραπετεύουν έτσι από τον κόσμο τους και ζουν στον κόσμο του παιδικού παιχνιδιού. Γίνονται σφυράκια, λάστιχα, πεταλου­δίτσες, πινόκιο, κοκκινοσκουφίτσα Όσοι έχουν την "πονηριά" και τη δυνατότητα να εγκαταλείπουν τη "λογική" και το "ρεαλισμό" της ωριμότητας και να φωλιάζουν είτε στους κόλπους της "άλ­λης λογικής", της λογικής του παιδικού παιχνιδιού, είτε να περιπλανώνται ηδονι­κά και άσκοπα στους έρωτες και τις αγωνίες της εφηβείας, θάνατο δεν πρόκειται να γνωρίσουν»
 

TΙ ΕΙΝΑΙ ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ 
 

Το γνωστό φιλοσοφικό λεξικό Lalande ορίζει το παιχνίδι ως εξής: «Καταβολή φυσικής ή πνευματικής δραστηριότητας που δεν έχει σκοπό αμέσως χρήσιμο, ού­τε και καθορισμένο, και του οποίου ο μόνος λόγος ύπαρξης -για τη συνείδηση ε­κείνου που παραδίνεται σε αυτό- είναι αυτή η ίδια η ευχαρίστηση που εκεί βρίσκει». Το παιχνίδι είναι αδιάσπαστα ενωμένο με την ψυχική ανάπτυξη του παιδιού και αντλεί από το απόθεμα της ζωικής ενέργειάς του. Κάθε παιδί παίζοντας δίνει μια δημιουργική διέξοδο στη μεγάλη ενεργητικότητά του. Όμως, η έμφυτη αυτή παιγνική ικανότητα του ανθρώπου, δεν είναι μόνο δραστηριότητα που αποσπά το ανθρώπινο ον από την πραγματικότητα και το διασκεδάζει, αλλά μέρος της ουσίας της ζωής του με απίθανες προεκτάσεις στην πολιτιστική, ψυχολογική και ηθική εξέλιξή του. Ειδικά για το παιδί, στις μαγικές , ηλικίες της αχαλίνωτη ς και «παντοδύναμης» παιδικής φαντασίας, η παιγνική «πραγματικότητα» ταυτίζεται με την πραγματικότητα. Ο Handfield θεωρεί το παιδικό παιχνίδι ως «μία αυθόρμητη έκφραση συμπεριφορικών σχημάτων, όπως π.χ. το πάλεμα. Τα συμπεριφορικά σχήματα έχουν αναπτυχθεί, μέσα στο κάθε, είδος, στη διάρκεια της εξέλιξης, και ο σκοπός τους είναι να διατηρούν τη ζωή». Το παιδικό παιχνίδι, πρέπει να θεωρηθεί πολύ πλατύτερα και βαθύτερα. Για δύο λόγους που συνδέονται με την αναγκαία εκπαίδευση των παιδιών του λαού μας: α) Επειδή είναι δυνατόν να αποτελέσει ευχάριστη μάθηση της παιγνικής στάσης απέναντι στη ζωή. Η συγκεκριμένη μάθηση θα αποτελέσει επίτευγμα ευεργετικό και αγχολυτικό για κάθε ώριμο άνθρωπο. Όπως ο αθλητής μαθαίνει την ο­μορφιά του αγώνα και της διάκρισης για την τιμή, σε πολλές δε περιπτώσεις, είναι σε θέση να μεταφέρει αυτή τη μάθηση και σε άλλες περιοχές της ζωής του, γεγο­νός πολύ ευεργετικό γι' αυτόν, έτσι θα ευχόμαστε, κάτι ανάλογο να συμβεί και με το παιχνίδι. Θα ευχόμαστε δηλαδή ώστε με την παρέμβαση της θεσμοποιημένης σχολικής και οικογενειακής Παιδαγωγικής, όχι μόνο το παιχνίδι να μη βλέπεται πια από τους παιδαγωγούς αρνητικά, ή και με ανοχή, αλλά να λειτουργεί έτσι ώστε να αποτελεί έμπνευση και άσκηση σε μια νέα, περισσότερο ανάλαφρη χαρωπή στάση απέναντι στα προβλήματα, τα οποία συνυπάρχουν με το «παιχνίδι» της ζωής. β) Επειδή το παιχνίδι θεωρείται ότι εκφράζει πολύ την «ελληνική» θεώρηση των πολιτικών και κοινωνικών πραγμάτων, την «ελληνική» στάση ζωής. Δεν υπάρχει αμφιβολία πως η ελεύθερη ικανοποίηση αυτής της δραστηριότητας του ανθρώπου δεν είναι ανεξάρτητη από πολλές κοινωνικές και πολιτιστικές παραμέτρους. Οι εθνολόγοι δε διστάζουν να μελετούν το παιδικό παιχνίδι διαφό­ρων χωρών. Η ηθική και παι­δαγωγική αντιμετώπιση του παιδιού, η οικονομική κατάσταση της οικογένειας, οι θρησκευτικές και ηθικές αντιλήψεις που κυριαρχούν σε μια κοινωνία καθορίζουν και τη δυνατότητα, το είδος, τα πρόσωπα του παιδικού παιχνιδιού. Γνωρίζουμε π.χ. πως στις πουριτανικές κοινωνίες (διασκέδαση = αμάρτημα) υπάρχει λιγότερο παιχνίδι και διασκέδαση. Αντιθέτως, σε αυτές υπάρχει η πίστη πως το δικαίωμα στη ζωή κατακτάται με σκληρή δουλειά, με την αντοχή και την καταπίεση «εγωι­στικών» ή «πονηρών» παρορμήσεων. Πολλοί διανοούμενοι, όπως π.χ. ο Huizinga, Ολλανδός κοινωνικός ιστορικός, στο βιβλίο του Παίζων Άνθρωπος, υποστηρίζουν πως η σοβαρή ακαδημαϊκή εκπαίδευση και η εργασία καταπιέζουν την έμφυτη ι­κανότητα των ανθρώπων για παιχνίδι, ισοπεδώνοντας κάθε δημιουργικότητα που θα μπορούσε να ωφελήσει την κοινωνία στο σύνολό της. Στη δική μας κοινωνία, παρά τα πολλά της μειονεκτήματα, μία τέτοια αντίλη­ψη δεν κυριαρχεί, ίσως γιατί οι Έλληνες, όπως σημείωνε ο Πλάτων, παραμένουν «παιδιά». Και είναι κρίμα να μην αξιοποιείται ως θαυμάσια και ταιριαστή παιδευτική δυνατότητα. Κι όμως, αυτός ο «ελληνικός» τρόπος, πέρα και μακριά από το πνεύμα ενός επικίνδυνου και σοβινιστικού ελληνοκεντρισμού, είναι σήμερα περισσότερο αναγκαίος για τη διάσωση του Ανθρώπου και της Ζωής στην ενωμένη Ευρώπη από ότι ο ήλιος και τα ακρογιάλια της πατρίδας μας. Και αυτό, θα ήταν καλό να το γνωρίζουν και να το δέχονται οι δάσκαλοι και γονείς για να το μεταγγίσουν. Η απειλούμενη με συρρίκνωση παιδική ηλικία του ανθρώπου συνεχίζει να εί­ναι η ηλικία του παιχνιδιού. Το παιδικό παιχνίδι επιβιώνει παρά το ξερίζωμα των παιχνιδότοπων, παρά την αφύσικη ζωή σε πολυκατοικίες και την καθήλωση του παιδιού μπροστά στην Τ.V., και, προπάντων, παρά τη συρρίκνωση της παιδικότητας από το σημερινό τρόπο ζωής των μεγάλων και από την έντονη πίεση που ασκείται σε αυτό για πα­ρακολούθηση υπερβολικού όγκου σχολικών και εξωσχολικών μαθημάτων κτλ. Αυτό το θαύμα της φυσικής αντίστασης του παιδικού παιχνιδιού, μεταφερόμε­νο και στις άλλες ηλικίες των Νεοελλήνων, θέτει τραγικά ερωτήματα για την επιβίωση της ανθρωπιάς στον άνθρωπο. Φέρνουμε στο νου μας το «"Ελληνες άεί παίδές έστε». Το παιχνίδι φέρνει συνεχώς στην επιφάνεια το ανοικτό τραύμα, το μέχρι σήμερα άλυτο πολιτιστικό και κοινωνικό μας πρόβλημα, το ατελέσφορο της ζητούμενης αρμονικής ζεύξης του «ελ­ληνικού» στοιχείου με το «χριστιανικό». Το «ελληνικό» (το παιγνικό, διονυσιακό και μεταφυσικό στοιχείο) συνεχίζει να λειτουργεί «αυτόνομα» και «τρελά» στα περιθώρια του ευρωπαϊσμού και το «χριστιανικό» να αποχριστιανίζεται, προκει­μένου να φανεί «σοβαρό», «λογικό», «παραγωγικό» και «αποτελεσματικό». Αποτελεί οργανική ανάγκη της Ευρώπης που γίνεται, ο Έλληνας να γίνει πιο οργανωτικός και παραγωγικός, χωρίς όμως να χάσει την ταυτότητά του. Χωρίς να αφομοιωθεί, ώστε μέσα από τη διαφορετικότητά του να συμβάλλει στον εξανθρωπισμό και στην ανανέωσή της.

 

Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΞΙΑ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ

 Χάρη στο παιχνίδι, το μικρό παιδί εμπλέκεται στην πραγματικότητα της ζωής και των ενηλίκων, κατά τρόπο που εξοστρακίζει το σοκ της πρώτης συνάντησης μαζί τους. Η παιγνική στάση και θεώρηση των δυσκολιών θεραπεύει από το άγ­χος, διότι επιτρέπει τη δραματοποίησή του. Συνάμα οι παιγνικοί κανόνες το αναγκάζουν να λάβει σοβαρά, αλλά όχι εξουθενωτικά υπόψη τους περιορισμούς που θέτει η «αντικειμενική» πραγματικότητα και ο Άλλος και να θέτει σε δοκιμασία τις δυνατότητές του με αποτέλεσμα το κέρδος σε ωριμότητα και κοινωνικότητα. Χάρη στην παιγνική ορμή και διάθεση το παιδί εκδηλώνει ενδιαφέροντα, ρί­χνει άγκιστρα και πιάνεται με ενδιαφέρον από τη ζωή. Το παιχνίδι δίνει την αί­σθηση και χαρά της ζωής. Και αν για κάθε άνθρωπο η χαρά είναι καρπός της ε­σωτερικής γαλήνης και αρμονίας, καθώς, επίσης, της εσωτερικής πληροφορίας προς τη σωστή κατεύθυνση για την αυτοπραγμάτωση, για το παιδί είναι, χωρίς υ­περβολή, το «οξυγόνο» της ζωής. Χωρίς παιχνίδι το παιδί γίνεται γκρινιάρικο, νευρικό και διαστρεβλώνεται η προσωπική του ανάπτυξη. Ακόμη, το παιδί παίζοντας «πιάνει στην απόχη του» την ξενική πραγματικό­τητα της λογικής των ενηλίκων, καλύτερα, φέρνει τον κόσμο στα μέτρα του και-μέσα από αυτό- τον ανασκευάζει για να τον κατανοήσει. Συσχετίζει το σώμα του και τις χειριστικές του δεξιότητες με «αντικείμενα» που το ενδιαφέρουν. Και αυτό εί­ναι πολύ σημαντικό για μία τόσο ζωντανή και εύθραστη ηλικία, που δεν μπορεί να α­ποβάλει το άγχος της προσαρμογής στην κοινωνία των ενηλίκων παρά μέσα από την παιγνική αποδραματοποίησή του. Είναι ανάγκη η ζωή του παιδιού να συνδεθεί με τη ζωή των ενηλίκων και αυτό γίνεται μέσα από τα κανάλια των ενδιαφερόντων. Έγραφε ο Ασπιώτης : «Το παιχνίδι γίνεται μέσο διαπαιδαγωγήσεως και διεγέρσεως ζωνών ενδιαφέροντος του παιδιού. Ολόκληρος η ζωή του ανθρώπου είναι διέγερσις, η σωματική όπως και η ψυχική. Όπως η σωματική, και η ψυχική και η πνευματική ζωή έχουν ανάγκη ερεθισμών, άλλως υπάρχει η πτώσις και η νάρκωσις». Η παιγνική έκφραση μέσα από την τέχνη παρέχει μεγάλη ευχαρίστηση στα παιδιά και επιτρέπει σε αυτά να εκφράσουν τη φρεσκάδα και επινοητικότητα σκέψης τους. Μέσα από την τέχνη μαθαίνει να παρατηρεί, να συντονίζει το σώμα και την ψυχή, να ασκεί τη φαντασία του, να φτιάχνει ένα καινούργιο και δικό του είδος σχέσης με το περιβάλλον του. Το μεγαλύτερο μέρος και της μάθησης και της διασκέδασης δίνει η κοινωνική πλευρά του παιχνιδιού. Το παιδί μαθαίνει να συνεργάζεται με κάθε είδους παιδιά , να παίζει σύμφωνα με κανόνες και να παίρνει υπόψη του ότι υπάρχουν και άλλοι -που έχουν διαφορετικές ιδέες, συναισθήματα και δυνατότητες από τα δικά του- ­και με τους οποίους χρειάζεται και είναι τελικά ωφέλιμο να συνυπάρχει και συνεργάζεται (Κοινωνικοποίηση - Το ομαδικό παιχνίδι είναι, βέβαια, κατ' εξοχήν κοινωνικοποιητικό μέσο, εφόσον περιλαμβάνει πολλά άτομα και υπακούει σε κανόνες). Το παιδί παίζοντας δοκιμάζει στάσεις, ενέργειες και ρόλους μιμείται, ταυτίζεται, αντιτίθεται. Ο Α. Adler στο έργο του Ανθρώπινοι χαρακτήρες τονίζει πως το παιχνίδι είναι μια βοήθεια για την αγωγή, ένα διεγερτικό του πνεύματος, της φαντασίας, της επινοητικότητας, της επιδεξιότητας, της πρωτοβουλίας. Ο Winnicott υπο­γραμμίζει πως οι εξωτερικές και εσωτερικές εμπειρίες μπορούν να είναι πλούσιες για τον ενήλικο, αλλά για το παιδί ο πλούτος βρίσκεται βασικά στο παιχνίδι και τη φαντασίωση. Όπως ακριβώς η προσωπικότητα των ενήλικων αναπτύσσεται μέ­σα από την εμπειρία της ζωής, έτσι και η προσωπικότητα των παιδιών αναπτύσσε­ται μέσα από τα παιχνίδια... Το παιχνίδι προετοιμάζει το μέλλον και σ' αυτό φαίνεται ο χαρακτήρας των σχέσεων του παιδιού προς το περιβάλλον του. Επίσης, κινητοποιεί το κοινωνικό συναίσθημα και προσπαθεί να το ικανοποιήσει με κάθε τρόπο. Ένα άλλο στοιχεί­ο που ο Adler βλέπει να εκδηλώνεται καθαρά στο παιχνίδι είναι ο στόχος για την επίτευξη υπεροχής. Και όχι μόνο στο ενδοομαδικό, αλλά και στο ενδοατομικό επί­πεδο, εφόσον έβλεπε στο παιχνίδι και την υπερνίκηση παιδικών αδυναμιών και αισθημάτων κατωτερότητας. Δεν υπάρχουν παιχνίδια, λέει, που να μην εξυπηρετούν ένα από τα τρία στοι­χεία: προετοιμασία για τη ζωή, κοινωνικό συναίσθημα και δίψα κυριαρχίας. Στο ίδιο πνεύμα κινείται και ο Μ. Debesse όταν γράφει: Το παιχνίδι εξελίσσε­ται προοδευτικά, παράλληλα με την όλη εξέλιξη του παιδιού. Μέσα στο παιχνίδι το παιδί θ' αναζητά πάντα το δύσκολο, το εμπόδιο, όπως στη γνώση και στη ζωή. Δεν είναι απλή ευχαρίστηση το παιχνίδι, αλλά ευχάριστο αγώνισμα. Γι' αυτό συμφωνώ με τα λόγια του Alain: «Δεν θα υποσχεθώ την ευχαρίστηση στο παιδί, αλλά θα του προβάλω ως σκοπό τη δυσκολία, που πρέπει μόνο του ν' αντιμετωπί­σει νικηφόρα για να νιώσει ευχαρίστηση. Τέτοιο είναι το παιδευτικό θέλγητρο της ανθρώπινης μοίρας». Επομένως, το παιδικό παιχνίδι διευκολύνει τα μέγιστα έναν από τους σπουδαιότε­ρους -και τους πιο καρποφόρους- σκοπούς της αγωγής στην παιδική και στην εφηβι­κή ηλικία, δηλαδή την ελεύθερη έκφραση και τη σφυρηλάτηση του χαρακτήρα. Κάθε παιδί που παίζει ένα ομαδικό, κυρίως παιχνίδι, «αναγκαστικά» ασκείται στην πρωτοβουλία, στην προσπάθεια, στη θέληση, στο θάρρος, στη γενναιοψυχία, στην αυταπάρνηση, βασικότατα στοιχεία (ηθικά και ψυχολογικά) ενός πολύ βοηθη­τικού χαρακτήρα. Και από την άλλη μεριά πρέπει να μην παραγνωρίσουμε τη σπουδαία επίδραση του «κανόνα», που διέπει το παιχνίδι, στην αγωγή του χαρα­κτήρα. Κάθε κανόνας αποτελεί έναν ηθικό σκελετό πάνω στον οποίο δομείται το παιχνίδι. Η υπακοή στον κανόνα συνδέεται απόλυτα με την επιθυμία του παίκτη για ένταξη στην ομάδα και αποδοχή του από αυτήν. Αυτό τον ωθεί στην υιοθέτη­ση και εσωτερίκευση αρχών που συνδέονται όχι μόνο με τη δική του αυτοεκτίμηση, αλλά και με το κοινό συμφέρον. Αντιλαμβανόμαστε πως μία τέτοια πορεία μπορεί να έχει πολύ θετικά αποτελέσματα στη διαμόρφωση της προσωπικότητας. Κάθε αναπτυσσόμενο άτομο θέλει τον κανόνα και την τάξη επειδή, χάρη σ' αυτόν, δομείται το περιβάλλον του, γεγονός διευκολυντικό και ασφαλιστικό για την εξέλιξή του. Είναι γνωστό πόσο αρέσκονται τα μικρά παιδιά στις επαναλή­ψεις, στο ρυθμό και πόσο τα μεγάλα κυριολεκτικά καταδαπανώνται στη ρύθμιση και συμφωνία κανόνων πριν αρχίσουν το παιχνίδι. Ο κανόνας εμφανίζεται κατά τη β' παιδική η­λικία. Στη β' και γ' παιδική ηλικία και στην προεφηβεία παρατηρείται μεγαλύτε­ρη κατανομή των ρόλων, πολλαπλασιάζονται οι κανόνες και αυξάνεται το κύρος τους. Τα εφηβικά παιχνίδια έχουν και αυτά τους κανόνες τους, αλλά πιο εσωτερι­κούς, «μυστικούς» και εύκαμπτους. Είναι αλήθεια πως το παιχνίδι είναι μια παιδική και ευχά­ριστη δραστηριότητα, την οποία το παιδί ασκεί με πολλή σοβαρότητα, και της ο­ποίας οι μεταβολές συνακολουθούν τις μεταβολές κάθε εξελικτικής φάσης του παιδιού. Τα χαρακτηριστικά της διανοητικής και γενικότερης ψυχοσωματικής α­νάπτυξης του παιδιού (όπως ο συγκρητισμός, ο ανιμισμός, ο εγωκεντρισμός, κ.ά. ) ξεχωρίζουν στο παιδικό παιχνίδι. Υπάρχουν, ως γνωστόν, πολλών ειδών, κατηγοριών, μορφών παιχνίδια. Ο Ασπιώτης γράφει πως υπάρχουν τέσσερις πηγές προέλευσης του παιχνιδιού:, η έμπνευση, η μίμηση, η παράδοση ή απλώς ο βιολογικός οργανισμός και το ένστικτο. Οι τέσσερις αυτοί παράγοντες συνυπάρχουν συχνά στο ίδιο παιχνίδι. Ο Handfield, κάνει λόγο για το παρορμητικό παι­χνίδι (ξέσπασμα, τρόπος εκφόρτισης παραπανίσιας ενέργειας), το παιχνίδι που α­κολουθεί το ένστικτο (η ενέργεια αποδεσμεύεται ακολουθώντας χαρακτηριστικά κάποιας ενέργειας του ζώου ή του είδους), το πάλεμα, το μιμητικό παιχνίδι, φα­νταστικό παιχνίδι, (χρησιμοποιείται ο μηχανισμός της ταύτισης για προετοιμασία στη ζωή), το συμβολικό παιχνίδι. Οι εξελικτικές ηλικίες, οι ατομικές, κοινωνικές, πολιτιστικές και πολιτισμικές διαφορές, οι διαφορές φύλου των παιδιών, εμφανί­ζονται έντονα και στο παιδικό παιχνίδι. Το βρέφος παίζει πρώτα με το σώμα του και με αντικείμενα που βρίσκονται στο άμεσο περιβάλλον του. Τα παιχνίδια του βρέφους είναι παιχνίδια χωρίς κανό­να. Ακολουθούν αισθησιακά παιχνίδια για να δημιουργήσει το παιδί ευχαρίστη­ση στον εαυτό του. Το νήπιο αρχίζει να ασχολείται με το παιχνίδι, αλλά το μονα­χικό, το παράλληλο παιχνίδι. Επίσης ο κανόνας αγνοείται στα παιχνίδια της ηλι­κίας αυτής που είναι άτακτα και μερικές φορές παιχνίδια καταστροφικής ανί­χνευσης ή και απλής καταστροφής. Στην προσχολική και στην αρχή της σχολι­κής ηλικίας, εμφανίζονται και τα παιχνίδια, για τα οποία δημιουργεί το παιδί μόνο του κανόνες.­ Και, όπως σημειώνει ο Χάνφηλντ, τα μικρά παιδιά παίζουν κοντά το ένα με το άλλο και όχι μαζί. Στην α' παιδική ηλικία αρέσουν συνήθως παιχνίδια μίμησης και κατασκευής. Τα παιχνίδια μίμησης εμφανίζονται ήδη από το 2ο χρόνο και, κατ' αρχήν, α­ντλούν θέματα από το άμεσο περιβάλλον. Ανάμεσα στα 3 με 5 χρόνια του το παιδί παίρνει και μία νέα στάση απέναντι στις καινούργιες εμπειρίες. Οι αναπτυσσόμενες πνευματικές και σωματικές του δυνάμεις, η πρόσφατη, θολή αλλά υπαρκτή, αίσθηση του εαυτού, επιτρέπουν την ψύχραιμη και υπομονετική εξερεύνηση του κόσμου, παρωθούν την παιγνική του διά­θεση για απόκτηση εμπειριών. Η καινούργια μάθηση φέρνει την αίσθηση του αστείου, της διασκέδασης και της ευχαρίστησης. Τα μάτια του ανοίγουν κάθε λίγο από την έκ­πληξη και ξεφωνίζει από χαρά επιδεικνύοντας τις ανακαλύψεις του καi διηγούμε­νο τις επιτυχίες του.. Το θετικό αυτό συναίσθημα στεριώνει την αυτοπεποίθησή του. Η παιχνιδιάρικη διάθεση του παιδιού αρχίζει πριν από τα τρία χρόνια, μα με­τά τα πέντε βρίσκει τη μέγιστη ανάπτυξή της. Το παιδί είναι «αεικίνητο». Ο Debesse ονομάζει την περίοδο αυτή «ηλικία του κατσικοπόδαρου». Η πλησμονή της ζωής και οι ανάγκες εκφράσεως και δημιουργικό­τητας ωθούν το παιδί σε μια βεντάλια παιγνιδιών: παιχίδια κινητικά, συναισθη­ματικά, κοινωνικά (ποικίλλουν κατά φύλο, ηλικίες, κοινωνικά περιβάλλοντα). Ε­κτός από το καθαρό παιχνίδι, στην ηλικία αυτή το παιδί έχει πολλές εργασίες-παι­χνίδια στις οποίες δίνεται με περισσότερη -πολλές φορές- προθυμία απ' ό,τι σε άλ­λες δραστηριότητες που εμείς ονομάζουμε «εργασίες». π.χ. «σκοτώνεται» κυριολεκτι­κά για να φτιάξει το δωμάτιο της κούκλας της ή για να διορθώσει το αυτοκίνητό του. (Βλέπουμε πόσο ενωμένες είναι στα πρώτα στάδια ζωής του ανθρώπου οι διάφορες δραστηριότητές του) . Ο Ι. Ν. Παρασκευόπουλος αναφέρει στην Εξελικτική Ψυχολογία του δεδομένα ερευνών σχετικά με την ταξινόμηση της κοινωνικής και παιγνικής αλληλεπίδρα­σης των παιδιών κατά ηλικίες. Έτσι έχουμε: α) Το παιδί που μένει αμέτοχο, β) ΤοΜοναχικό παιχνίδι (το παιδί παίζει μόνο του και ας είναι δίπλα του άλλα παιδιά), γ) Το παιδί μένει θεατής (παρατηρεί, συμβουλεύει, μένει σε απόσταση, δε συμμετέ­χει), δ) Το Παράλληλο παιχνίδι (παίζει δίπλα με τα άλλα παιδιά, αλλά όχι μαζί), ε) Το συντροφικό παιχνίδι (παίζει με τα άλλα παιδιά , συμμετέχει σε κοινές δραστη­ριότητες, στις οποίες δεν υπάρχει σαφής διαχωρισμός ρόλων κτλ.) και στ) Το συνεργατικό παιχνίδι (συμμετοχή σε οργανωμένο και με κοινούς στόχους παιχνίδι, στο οποίο έχει συγκεκριμένο ρόλο). Τα αποτελέσματα των ερευνών που αναφέρονται «δείχνουν μία σαφή αναπτυ­ξιακή αλλαγή: με την πάροδο της ηλικίας παρατηρείται μείωση του μοναχικού και παράλληλου παιχνιδιού, ενώ αντίστοιχα αυξάνουν το συντροφικό και συνερ­γατικό παιχνίδι». Τα παιχνίδια που προτιμούν τα αγόρια διαφέρουν από τα παιχνίδια των κορι­τσιών. Τα αγόρια προτιμούν, περισσότερο τις σωματικές δραστηριότητες, και τα κορίτσια προτιμούν, και τα καταφέρνουν καλύτερα, παιχνίδια που σχετίζονται με λέξεις, με το ντύσιμο, την «υποκριτική», και το μη επιθετικό κοινωνικό παιχνίδι.

 

ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΠΑΙΧΝΙΔΙ
 

Το παιχνίδι έχει μία καλή ήδη θέση στο ελληνικό Δημοτικό Σχολείο. Είναι α­νάγκη όμως να αξιοποιηθεί περισσότερο και να μην υποτιμώνται η παιδαγωγική, αλλά και η ψυχολογική του αξία. Και αυτό δε θα γίνει παρά μόνο αν όλο το ελληνικό σχολείο θεωρήσει ως βασικό του έργο τη μόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή. Στο δρόμο αυτό βρίσκεται ήδη, από τις αρχές σχεδόν του αιώνα μας, το «Νέο σχολείο», ως παιδαγωγικό κίνημα, το οποίο έχει δώσει στο παιχνίδι μία ισότιμη με τα μαθήματα θέση και γι' αυτό το χρησιμοποιεί πολύ και ως παιδευτικό μέσο. Και η αγγλική αριστοκρατία, στα ιδιωτικά σχολεία που, συντηρεί, έδινε ανέκαθεν μεγάλη σημασία στα σχολικά παιχνίδια, επειδή σοβαρά, την απασχολεί η αγωγή του χαρακτήρα. Διότι το παιχνίδι είναι μίά δραστηριότητα αρεστή στο παιδί. Ανταποκρίνεται στην προσπάθειά του να διατηρηθεί ως ολότητα. Και ό­σο αυτό μεγαλώνει, επηρεάζει καταλυτικά την κοινωνικοποίησή του ενώ πρoσφέ­ρει και μία εναλλακτική λύση στον αισθησιασμό. Τέλος, με το παιχνίδι το παιδί έ­χει το δικαίωμα να ανιχνεύει ένα μέλλον που ονειρεύεται. Ο F. Fenelon έγραφε ήδη: « Η καθιε­ρωμένη αγωγή κάνει ένα μεγάλο σφάλμα: Βάζει όλη την ευχαρίστηση από τη μια μεριά και όλη τη δυσαρέσκεια από την άλλη. Βάζει όλη τη δυσαρέσκεια στη με­λέτη και όλη την ευχαρίστηση στη διασκέδαση. Τι άλλο μπορεί να κάνει να παι­δί από το να υποταχθεί στον κανόνα και να τρέξει με θέρμη στο παιχνίδι;» Ίσως, η καταπίεση που έχουμε όλοι δεχθεί και δεχόμαστε δε μας επιτρέπει να συλλάβουμε και να πιστέψουμε σοβαρά πως είναι δυνατόν να συνταιριαστούν αρμονικά σχο­λική κοπιαστική εργασία για τη μάθηση με την ευχαρίστηση του μαθητή. Το γε­γονός ότι η παιδαγωγική και σχολική παραγωγικότητα αυξάνεται κατακόρυφα ό­ταν συμμετέχει σε αυτή η ελεύθερη βούληση του παιδιού, θεωρείται από πολλούς άνευ σημασίας. Ο Νηλ, ο δημιουργός του ελεύθερου σχολείου του Σάμερχιλ στην Αγγλία, γράφει σχετικά: «Όπως εσείς και εγώ, έτσι και αυτά τα παιδιά (τα "τεμπέ­λικα") θα υποχρεωθούν στη μετέπειτα ζωή τους να κάνουν πολλά πράγματα που δεν τους αρέσουν. Αν όμως στην ηλικία του παιχνιδιού αφεθούν ελεύθερα, θα τα καταφέρουν καλύτερα με τις δυσκολίες της μετέπειτα ζωής». Και ο Ρώσος παιδαγωγός Makarenko κινείται προς την αυτή κατεύθυνση και σημειώνει: «Στη ζωή της παιδικής κοινότητας ένα σοβαρό παιχνίδι πρέπει να έχει μεγάλη θέση. Και εμείς οι παιδαγωγοί πρέπει να γνωρίζουμε να παίζουμε. Δεν εί­μαι πλέον νέος, αλλά παίζω... Υποστηρίζω ότι ολόκληρη η οργάνωση της κοινότη­τας πρέπει να διαποτίζεται από το παιχνίδι και εμείς οι παιδαγωγοί να λαμβάνου­με μέρος». Όταν αυτό συμβεί, τότε το παιδί δεν υποκύπτει στο σχιζοφρενικό χωρισμό της σχολικής εργα­σίας από την ευχαρίστηση, και παίζοντας χαίρεται και φανερώνεται. Και τότε έρ­χεται πάλι το «διορθωτικό» και «θεραπευτικό» σχολείο και ο παιδαγωγός και «εκμεταλλεύονται» το υλικό που προκύπτει από την ενσωμάτωση του παιχνιδιού στο επίσημο σχολικό πρόγραμμα. «Σκοπός της αγωγής, τονίζει ο Debesse, είναι να προσανατολίσει τις ενεργητικές δυνάμεις του παιδιού που εκδηλώνονται με το ε­λεύθερο παιχνίδι του. Αυτό θα το κάνει ο παιδαγωγός, ο ενήλικος. Αυτός που πρό­βλεψε για το προαύλιο του σχολείου, που του καθόρισε τους κανόνες του παιχνιδιού, που του στάθηκε ως υπόδειγμα και στο παιχνίδι του ακόμη ».

 

ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΩΣ ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΟ ΚΑΙ ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΟ ΜΕΣΟ

 Αν παρακολουθήσει κανείς τη συμπεριφορά του παιδιού στο παιχνίδι, βλέπει τη στάση του απέναντι στη ζωή και στο περιβάλλον. Το παιχνίδι μάς επιτρέπει να γνωρίσουμε το παιδί καλύτερα από κάθε άλλο μέ­σο, επειδή πηγάζει από την αυθόρμητη και πολυσύνθετη ενεργητικότητά του. Χά­ρη στο παιχνίδι αναγνωρίζονται όχι μόνο οι ατομικές διαφορές αλλά και οι ομα­δικές. Είναι περισσότερο αποκαλυπτικό για τις διαφορές των φύλων. Το παιχνίδι των κοριτσιών είναι πιο πειθαρχημένο από των αγοριών. Αντιθέτως, στα αγόρια το παιχνίδι είναι πολύ πιο ζωηρό, πιο ατομικό, η πειθαρχία πιο χαλαρή, ενώ η ιε­ραρχία είναι σταθερότερη και πιο ισχυρή. Μετά τον Freud και τον Jung (οι πρώτοι στην Ψυχολογία που παρατήρησαν τη συμβολική αξία του παιχνιδιού), η Μ. Klein και άλλοι είδαν το παιχνίδι και ως διαγνωστικό και ως θεραπευτικό μέσο. Αρκετά test και λοιπά είδη ψυχολογικών ανιχνεύσεων στηρίζονται ή έχουν τη μορφή παιχνιδιού. Η φιλοδοξία, η ματαιοδοξία, η κοινωνική ένταξη, ο φόβος και η τόλμη έχουν στο παιχνίδι τη δυνατότητα να εξωτερικευτούν και πιθανόν να εξασκηθούν σε λογικές αναλογίες. Παρατηρούμε πως τα παιδιά που έχουν μεγαλώσει απομονω­μένα αποφεύγουν τα ομαδικά παιχνίδια. Το παιχνίδι μπορεί να μελετηθεί από την άποψη της εκλογής του υλικού, της φύσης και του τύπου του. Έτσι, βλέποντας ένα προβληματικό παιδί να παίζει καταλαβαίνουμε αρκετά για τη φύση του προβλήματος, για τα αίτια (άγχος; επιθετι­κότητα; κατωτερότητα; κτλ.). Ένα έντονα αγχωτικό παιδί δυσκολεύεται, συχνά, ή είναι ανίκανο να παίξει. Ένα νευρωτικό, πάλι, παιδί διαφέρει από τα άλλα στον τρόπο που πλησιάζει τα παιχνίδια, στον τρόπο που παίζει, στις συγκινήσεις που συνοδεύουν το παιχνίδι. Το νευρωτικό παιδί όχι μόνο δεν είναι δημιουργικό στο παιχνίδι, αλ­λά κυριαρχείται, συχνότατα, από την τάση της καταστροφής. Και, ακόμη, συμπε­ριφέρεται γενικά στο παιχνίδι σαν να είναι μικρότερο από όσο είναι. Συχνότατα χρησιμοποιείται η «παιγνιοθεραπεία», κατά τη θεραπευτική διαδι­κασία. Δηλαδή τοποθετούνται τα παιδιά σε περιβάλλον στο οποίο θα μπορέσουν να ασκήσουν παιγνική κοινωνική δραστηριότητα. Κυρίως χρησιμοποιείται για τη θεραπεία του δύσκολου, του ηθικά άρρωστου. Σε αυτή φαίνονται καθαρότερα οι εσωτερικές συγκρούσεις. Στα πλαίσια αυτά εντάσσεται και το «Ψυχόδραμα», δηλαδή η ψυχοθεραπευτική τεχνική που είναι εμπνευσμένη από τον Moreno, τον πατέρα της Κοινωνιομετρίας. Ο Moreno έδωσε μεγάλη σημασία στις διαπρoσωπικές σχέσεις και μετέβαλε την αυθόρμητη θεατρική έκφραση σε θεραπευτική. Όρισε το ψυχόδραμα ως «:την επιστήμη που εξερευνά την αλήθεια με μεθόδους της δραματικής τέχνης». Στην Ευρώπη και στην πατρίδα μας εφαρμόζεται από άτομα που προσπαθούν να συμφιλιώσουν την ψυχανάλυση με τη δυναμική της ομάδας. Το παιδί ξαναζεί, παίζοντας στο ψυχόδραμα, τις συγκρούσεις του. Η ελεύθερη και αυθόρμητη θεατρική του έκφραση οδηγεί σε συναισθηματική εκτόνωση και ανάγει τη διαπρoσωπική επικοινωνία σε συμβολικό πεδίο. Το γεγονός αυτό, υπό την παρακολούθηση των ψυχαναλυτών που παρευρίσκονται και διευθύ­νουν την ομάδα, μπορεί να οδηγήσει στην κάθαρση και στη θεραπεία. Τα προηγούμενα μας βοηθούν να αντιληφθούμε πώς στην ψυχαναλυτική διαδικασία, το παιχνίδι, όπως και το όνειρο, μπορεί να γίνει όργανο ή μέσο δράσης α­πωθημένων τάσεων. Μπορεί να λειτουργήσει ως φυγή ή ως αναπλήρωση. Το παι­χνίδι κινείται ανάμεσα στο όνειρο και στην πραγματικότητα, έλεγε ο Chateau, ένας από τους γνωστούς μελετητές του παιδικού παιχνιδιού. Έχει και καθαρτική δυνατότητα αφού επιτρέπει την αποδέσμευση των απωθη­μένων συγκινησιακών συμπλεγμάτων. Δίνει τη δυνατότητα στο παιδί, που έχει πλέον αποκτήσει τη συμβολική ικανότητα, να αισθανθεί και να βιώσει το ίδιο ή μετατο­πίσει σε «παιχνίδι - αντικείμενο» και σε συμπαίκτη, δυσάρεστες ή επιθετικές εμπειρίες­ τάσεις ή συναισθήματα (π.χ. το παιδάκι που το μαλώνουν οι γονείς του, επειδή δεν τρώει το φαγητό του και το βλέπουμε να μαλώνει για τον ίδιο λόγο την κούκλα του). Είναι, για το παιδί, σπουδαία η ανακάλυψη πως το μίσος και οι επιθετικές ορ­μές μπορούν να εκφραστούν σε ένα γνωστό περιβάλλον, (χωρίς το μίσος και η βία να επιστραφούν από το περιβάλλον σε αυτό). Η επιθετικότητα εκφράζεται εύκολα μέσα από το παιχνίδι, γεγονός σημαντικά απελευθερωτικό. Το παιδί παίζοντας, κάνοντας θέατρο τις καταπιεστικές γονεϊκές εικόνες, λειτουργεί αναπληρωματικά και θεραπευτικά. Διορθώνει την πραγματικότητα και την παιδικοποιεί, τη φέρνει στα μέτρα των δυνατοτήτων και επιθυμιών του. Όλες οι παραγνωρισμένες ή ανικανοποίητες ανάγκες του, τώρα πια αποδραματοποιού­νται, χάρη στο παιχνίδι, και δεν καταντούν απωθήσεις. Μέσα στο πλαίσιο αυτό πρέπει να κατανοηθούν και αρκετές «ηθικές» συμπεριφορές του παιδιού, όπως π.χ. το παιδικό ψέμα. Αν δεν κατανοήσουμε την ορμή της ανάπτυξης, την κυριαρ­χία της φαντασίας, την απουσία απόστασης ανάμεσα στον κόσμο των ονείρων και επιθυμιών και στον κόσμο της «πραγματικότητας των ενηλίκων», ποτέ δε θα καταλάβουμε το παιδικό ψέμα. Αν θέλουμε να μη γεφυρώνει συνεχώς το παιδί το χάσμα, ανάμεσα στους δύο κόσμους, καταφεύγοντας αποκλειστικά στην παρου­σίαση της επιθυμίας του ως γεγονότος, δεν έχουμε παρά να ενθαρρύνουμε το παι­δί να κατακτά τα δύσκολα, να κατορθώνει την υπέρβαση της παιδικής του ανη­μποριάς. Ο Handfield γράφει τα εξής σχετικά με τη θεραπευτική δυνατότητα του παραστατικού παιχνιδιού, που στηρίζεται πολύ στη μιμητική ικανότητα της ηλι­κίας: «Μια πολύ ενδιαφέρουσα μορφή φαντασίας, που συναντάμε σε λίγο μεγαλύ­τερα παιδιά, είναι ο "αόρατος σύντροφος". Το παιδί φτιάχνει ένα φανταστικό σύ­ντροφο, του (ή της) δίνει ένα όνομα και μια πρoσωπικότητα και του αποδίδει πρά­ξεις, προτιμήσεις και αντιπάθειες. Αυτό δε γίνεται, όπως δικαιολογημένα θα υπο­θέταμε, επειδή το παιδί νιώθει μοναξιά και δεν έχει κανένα να παίξει. Η εξήγηση βρίσκεται μάλλον στη δυαδικότητα της πρoσωπικότητάς του. Πολύ συχνά διαπιστώνουμε ότι ο φανταστικός σύντροφος εκπροσωπεί τον απωθημένο εαυτό του παιδιού, που προβάλλεται έτσι πάνω στο φανταστικό σύντροφο. Έτσι, όταν το παιδί είναι πολύ φρόνιμο, ο φανταστικός σύντροφος κάνει πάντα φασαρία, κάνει στραβοκεφαλιές και είναι άτακτος, όλα δηλαδή τα πράγματα που θα 'θελε να κάνει το παιδί και δεν μπορεί. Αν το ίδιο το παιδί είναι άτακτο, ο φανταστικός σύ­ντροφος είναι υπάκουος, λέει πάντα την αλήθεια και είναι πάντα το καλό παρά­δειγμα! Ειδομένη από αυτή τη σκοπιά, η φαντασία του "αόρατου συντρόφου" δε σχηματίζει μια εικόνα τόσο ωραία, όσο θέλει να πιστεύει ο γονιός, γιατί δείχνει έ­να διαχωρισμό της πρoσωπικότητας, που δε βρίσκεται πολύ μακριά από τη διπλή προσωπικότητα. Οι δύο πλευρές της προσωπικότητας πρέπει να ενώνονται και να ε­ναρμονίζονται κι όχι να διαιρούνται».

  ΑΝΑΣΤΟΠΟΥΛΟΣ ΑΝΑΣΤΟΣ

Πηγή: http://dim-eid-pyrgou.ilei.sch.gr/themata/paixnido.htm

http://pappanna.wordpress.com/2014/07/01/%CF%84%CE%BF-%CF%80%CE%B1%CE%B9%CF%87%CE%BD%CE%AF%CE%B4%CE%B9-%CF%84%CE%BF%CF%85-%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B9%CE%BF%CF%8D/